LA AFECTIVIDAD Y EL TRATAMIENTO DE LA ESI EN LAS INSTITUCIONES DE NIVEL SECUNDARIO CON ORIENTACIÓN ARTÍSTICA. Perfiles, vinculaciones y trayectorias educativas Florencia Berruti Facultad de Arte Unicen Tandil, Argentina berrutiflorencia03@gmail.com https://orcid.org/0009-0009-6252-5498 María Victoria Rodríguez Facultad de Arte Unicen Tandil, Argentina vickyrodri27@gmail.com https://orcid.org/0009-0009-1643-8676 Resumen: El presente artículo forma parte del proyecto de investigación acerca de los discursos de la Educación Artística en escuelas secundarias de Tandil entre los años 2011 y 2021, desarrollado por el Núcleo TECC de la Facultad de Arte UNICEN. Analiza las prácticas pedagógicas, artísticas y sociales de los equipos directivos de la Secundaria Orientada en Arte N° 2 y la ESEA N° 1. Por medio del análisis de las entrevistas realizadas, indaga en la gestión de estas instituciones y en la influencia de dicha gestión en la cultura institucional y en los vínculos que establecen con la comunidad. Busca determinar si las experiencias que ofrecen motivan la elección de un camino en el arte como futuro profesional. A su vez, brinda hallazgos en cuanto a la implementación de la ESI en las tramas institucionales. Palabras clave: escuelas secundarias de arte; Educación Sexual Integral; afectividad articulaciones; lazos con la comunidad. AFFECTIVITY AND THE TREATMENT OF CSE IN SECONDARY SCHOOLS WITH AN ARTISTIC ORIENTATION. Profiles, links and educational trajectories. Abstract: This article is part of a research project on the discourses of Artistic Education in high schools in Tandil between the years 2011 and 2021, developed by the Núcleo TECC of the Facultad de Arte UNICEN [committee of theatre, education and cultural consumption of a university especialized in arts]. It analyzes the pedagogical, artistic, and social practices of the management teams of the Secundaria Orientada en Arte Nro. 2 and the ESEA Nro. 1 [Art-Oriented High Schools]. Through the analysis of the interviews conducted, it investigates the management methods of these institutions and the influence of such methods on the institutional culture and their ties with the community. It seeks to determine whether the experiences they offer motivate the choice of a path in the arts as a future professional. Furthermore, it provides information regarding the implementation of sex education in institutional frameworks. Keywords: art-oriented high schools; sex education; joint affection; ties with the community. El presente artículo forma parte del proyecto de investigación sobre los discursos de la Educación Artística en el nivel secundario de la Provincia de Buenos Aires (2011-2021), con foco en las escuelas orientadas en arte de Tandil. Su objetivo es sistematizar las prácticas pedagógicas, artísticas y sociales desarrolladas por los equipos directivos de dos instituciones —la Secundaria Orientada en Arte N° 2 y la Escuela Secundaria Especializada en Arte N° 1—. Se indaga en los perfiles directivos considerando su impacto en la cultura institucional, las políticas territoriales y los vínculos con otras instituciones. Finalmente, se examina la transversalidad de la ESI y las trayectorias de los/las egresados/as. Trayectorias, perspectivas y articulaciones: los roles directivos Mediante las entrevistas realizadas de ambas instituciones sabemos que la directora de la Escuela Secundaria Nº 2 es Profesora de Literatura y Diplomada en Enseñanza de la Lengua y la Literatura en FLACSO y se especializó en educación y nuevas tecnologías. También, realizó un postítulo en gestión educativa. Por su parte, la directora de la ESEA Nº 1, es maestra de música y profesora de educación musical y se capacitó en Buenos Aires en otras particularidades relativas a la música. Al indagar acerca de las habilidades necesarias para ejercer el rol directivo, observamos que sus enfoques hacia el rol de gestión consideran ángulos distintos de la misma tarea. Por un lado, una entrevistada considera primordial la formación artística, mientras que la otra toma a la política educativa como el eje indispensable. Stephen Ball (1989, en Delgado - Amud 2023) señala que “los estilos de gestión representan formas particulares de comprender y de ejercer la autoridad de la dirección, producto de realizaciones individuales pero también de acciones conjuntas”. (p. 67). El autor explica que, en las acciones conjuntas, los participantes deben ajustar sus actos unos a otros. Cada participante lo hace interpretando los actos de los otros y, a su vez, indicando a los otros cómo deberían actuar. Es habitual que los directivos traten de establecer la forma de acción conjunta en su escuela dando indicaciones a los otros sobre su estilo preferido. Al respecto nos comentan: La pasión, el fuego que tenes que tener, si vos no tenes pasión y fueguito todos los días no servis en este lugar. Si no te atraviesan las cosas que le pasan a los demás no podés generar en el otro las ganas de hacer arte. Lo pedagógico lo podemos solucionar, pero lo vincular, lo emocional, no. Yo quiero que la gente venga con ganas a la escuela. Conocer el plan de estudios es fundamental, pero sin dejar de lado la pasión, lo vincular. Si no tenés pasión y emoción, la capacidad de poder emocionarte, no tenés que estar acá. (...) Yo creo y considero que la cabeza tiene que ser de la parte artística. Tiene que tener una cabeza abierta, la mirada del directivo de una escuela de arte tiene que ser una mirada amplia, tiene que entender, tiene que tener una mirada descontracturada. Por más que estés en una estructura, vos tenes que saber que ladrillito romper sin que caiga el edificio. La mirada de un directivo de una escuela de arte, tiene que entender que si bien estamos dentro de una estructura y una normativa que hay que respetar porque para eso estamos en un sistema organizado también hay cosas que no es transgredir sino ser más flexibles. No es solamente cumplir la norma, no solo estás con material bibliográfico sino también material humano, trabajando y conviviendo. (Entrevista Directivo ESEA Nº 1, julio 2024). En palabras de la directora de la ESEA N° 1, encontramos que el foco de su gestión en relación al vínculo con los estudiantes atiende a lo singular, lo particular y lo humano como parte de su formación ciudadana, reconociendo el potencial de lo artístico para alojar lo diverso. A lo largo de la entrevista menciona la importancia y el valor agregado que implicó el trabajo con la Educación Sexual Integral (ESI) desde años anteriores a su mandato. En nuestro país, la ESI está garantizada y promulgada desde el año 2006 por la Ley Nacional 26.150 y es un derecho de les estudiantes de todos los niveles del sistema educativo. Desde los documentos oficiales sobre ESI se entiende que la diversidad significa que Todas las personas somos distintas y esa particularidad se expresa también en el modo en que cada ser humano piensa, siente, cree, actúa y vive su sexualidad, convirtiéndolo en un ser único (…). El abordaje en la escuela de este eje implica reconocer y valorar positivamente las múltiples diferencias que tenemos los seres humanos, por ejemplo: origen étnico, nacionalidad, creencias religiosas, políticas, edad, condición social, orientación sexual e identidad de género, entre otras (Boccardi 2016- citado en Laura H y Laura C, p. 6). Destacamos en el decir de ambas directoras entrevistadas que reconocen positivamente el carácter flexible y descontracturado del aprendizaje artístico asociándolo a su potencial para abordar y alojar lo diversos desde una mirada respetuosa e inclusiva. Toda vinculación significa un acercamiento, un momento específico y con un fin determinado, puntual. Que puede o no extenderse en el tiempo y plasmarse luego en un proyecto. En este apartado, nos centraremos en la dimensión sociocomunitaria donde se incluye la forma de trabajo de los perfiles directivos en el conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores institucionales, en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento, así como la posible participación de representantes de la comunidad en la que está inserto. Teniendo en cuenta que en “la práctica de la gestión escolar las distintas dimensiones de análisis propuestas por Cantero y Celman (2001, en Delgado, Amud 2023) se interrelacionan e implican mutuamente para atender a la complejidad del trabajo directivo” (p. 66). Y, haciendo referencia al modo en que cada institución se vincula con la comunidad en la que se está inserta, en cómo responde a sus demandas y a sus problemas, en cómo mantiene intercambios con otras organizaciones y si participa en redes interinstitucionales. En este sentido, consideramos que articular acciones significa intervenir, actuar, provocar prácticas desde una concepción holística del pensamiento y de la vida. La articulación de la comunidad educativa con el territorio y entramado social es un proceso, una construcción que sólo se puede lograr desde el consenso, el trabajo conjunto y desde acciones concretas. Al indagar en el tipo de proyectos y acercamientos que establece cada institución con el entramado barrial y social de la ciudad de Tandil encontramos que la ES Nº 2 realiza vinculaciones con la Biblioteca, el Club Unión y Progreso, el Teatro la Confraternidad, la Escuela Primaria Nº 21 -con quien además comparte edificio en el turno tarde. A su vez, se enuncian vinculaciones con estudiantes de otras escuelas, de la Facultad de Arte y con practicantes del Instituto y Profesorado de Arte (IPAT). (Entrevista directivo ES Nº2. Noviembre 2022). La directora de la Secundaria Nº 2 destaca la vinculación con instituciones del nivel superior de la estructura del sistema educativo provincial (Universitario y No Universitario). Observamos que se enuncian articulaciones, pero en realidad dilucidamos que son acercamientos, vinculaciones de baja intensidad. Referidos a la utilización de espacios para la exhibición de producciones propias como el caso de las obras realizadas en el Teatro de la Confraternidad con la materia Lenguaje Complementario Teatro del 5to año ó para conocer las propuestas de estudios de instituciones no universitarias y universitarias. Asistiendo a las promociones de carreras que organiza la Universidad y la Secretaría de Extensión de la Facultad de Arte UNICEN. No son proyectos conjuntos que perduran en el tiempo o que se diagramaron con la comunidad o que involucran a otros actores. Atendiendo a las vinculaciones y articulaciones desplegadas como parte de la gestión por cada directivo, la ESEA Nº1, si bien en su vocabulario la directora utiliza la palabra vinculación para definir sus acciones, describiendo un procesos y construcciones que muestran un trabajo entre distintos actores. Son articulaciones que se prolongan en el tiempo y se mantienen año a año. Al respecto, en la entrevista, la directora enuncia que realizan vinculaciones desde hace años en el Centro de Día de Salud Mental Municipal, también destaca acciones en relación con la ESI, con hogares con abuelos, con ROTARY y con la universidad. Se enuncia el potencial de la articulación como una valiosa oportunidad para construir saber y aprendizaje destacando el potencial del aprendizaje situado Morín, Edgar (1998): “Un saber no es pertinente si no es capaz de situarse dentro de un contexto y el conocimiento más sofisticado, si está totalmente aislado, deja de ser pertinente”. Observamos que en la ESEA Nº1 se trabaja en proyectos que brindan la oportunidad a sus estudiantes de verse en espacios laborales y de reconocerse en el hacer. Dichas propuestas son experiencias escogidas y diseñadas por el equipo directivo y el cuerpo de docentes. La directora observa la posibilidad de la inserción laboral futura en variados oficios del arte y considera que las pasantías son una gran oportunidad para tener sus primeros acercamientos a espacios laborales vinculados con la orientación de la escuela. Observamos que el perfil de la gestión de los directivos influye en los perfiles de los/las estudiantes y en sus trayectorias de egreso. Trayectorias, afectividad y experiencias de los/las estudiantes Al indagar en las entrevistas sobre el perfil del estudiante que ingresa a las escuelas secundarias que hemos seleccionado y el que egresa de ellas, encontramos que las decisiones de inscribirse a estudios secundarios orientados en arte, suelen estar guiadas fundamentalmente por sus familias. Quienes encuentran en las instituciones de arte espacios amigables, seguros, donde es posible respetar y alojar la diversidad con un trato respetuoso. En este sentido, encontramos en el discurso de directivos que; La familia los está anotando en la escuela porque es una escuela donde se puede ser como cada uno quiere ser y no sentirse señalado. (…) yo creo que en este momento los chicos ingresan porque los papás los anotan por una cuestión de seguridad, porque es una escuela y cuando egresan creo que son adultos que son buenos ciudadanos. Humanos. La mayoría humano. Creció un montón hacia lo artístico, tanto el IPAT, la Facultad, como la Escuela de Cerámica, como el Conservatorio, estos últimos años. Es porque encontraron en el camino del arte por ahí la forma de sobrellevar muchas cosas. El arte como una forma de expresión, pero acá se da gente que por ahí está pintando, o está tocando y rompe en llanto y bueno ahí empezamos a andar un caminito con cosas que por ahí pasaron hace años o situaciones que están viviendo. (Entrevista Directivo ESEA Nº1, julio 2024). Por su parte, desde la SEC N º2, si bien su matrícula responde en su mayoría, a la cercanía con la institución, también la entrevistada refiere a una vinculación afectiva en cuanto a la pertenencia institucional. Los estudiantes ser “parte de” y en este sentido, reconociendo el valor emotivo y expresivo que brindan las experiencias de aprendizajes de las disciplinas artísticas. Adhiriendo a la denominación de Kaplan en el campo educativo, el giro afectivo enmarcado en el giro subjetivo, consiste en asumir precisamente que las emociones y los sentimientos estructuran los procesos de socialización y subjetivación, es decir, organizan el lazo social. Las emociones no son estados definitivos sino relaciones. Se inscriben en el corazón mismo de la vida en las escuelas. (Kaplan, 2022, p. 42). En ambas instituciones se destaca la importancia del afecto y de los vínculos entre la comunidad educativa, reconociendo que en las dinámicas propias del aprendizaje de las disciplinas artísticas existe un fuerte potencial para establecer un lazo social. Se hace referencia y se destaca al arte como un medio de expresión y de un intento de creación de comunidad. En este sentido, observamos en la Sec N° 2 una fuerte pertenencia identitaria en cuanto a la ubicación de la escuela en el barrio Villa Italia. Desde la escuela se ofrecen experiencias artísticas que favorecen un despertar de la creatividad en los jóvenes que participan. De todas maneras, el perfil del estudiante que elige el turno de la tarde -según la entrevistada- tiene que ver con su cercanía a la escuela y de manera secundaria, por cierto interés en las artes visuales. Al respecto la directora comenta que: Se acercan por el lugar donde está ubicada la escuela, yo creo que un poco la parte artística se lleva a los chicos. La parte creativa y el modo de trabajo. Que es totalmente diferente. Esto te decía, que las clases son mucho más descontracturadas, las producciones que realizan, se da una forma totalmente distinta se contrapone a la de la mañana. Entonces son como dos miradas distintas. (Entrevista Directivo ES Nº 2, noviembre 2022). En referencia al perfil de los/las estudiantes y su tránsito por la adolescencia, sabemos que la ESI es un valioso contenido transversal para poder acompañar los procesos formativos. Desde una perspectiva integral, la educación sexual, demanda promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, pero también en el plano afectivo y en las prácticas concretas vinculadas a la vida en sociedad. Además, la concepción de integralidad remite a que no sólo debe transmitirse información pertinente y actualizada sobre sexualidad, sino que debe promoverse una capacidad crítica de esa información, para un ejercicio consciente, autónomo y responsable. La integralidad de la ESI se plasma en los NAP (Res N ° 340/18) que se expresan tomando como base la articulación de los siguientes cinco ejes conceptuales: Ejercer nuestros derechos, garantizar la equidad de género, Respetar la diversidad, valorar la afectividad, cuidar el cuerpo y la salud. (NAP. 2021, p. 8). Desde la mirada de los equipos directivos, se asume que la ESI es transversal. Es un eje que forma parte del proyecto institucional desde hace mucho tiempo. Más allá de que haya venido como normativa en su momento siempre le hemos dado un espacio importante al tema de la ESI. Y te doy un ejemplo. Año 2010 más o menos, 2008, sí, desde el 2008 más o menos que estamos con charlas en los espacios de biología. Y en ese momento teníamos que mandar a los papás la comunicación de que se iban a abordar algunos temas que tenían que ver con la sexualidad. Que no tenían que ver con el sexo mismo, sino con la sexualidad. Y muchas veces nos pasaba que los papás no mandaban a los chicos a la escuela ese día. Porque se iban a tratar algunos temas. Así que para nosotros esto que vino de la transversalidad nos vino buenísimo como aval para todo lo que se venía trabajando, sobre todo que hemos tenido también el tema de género y todo que lo hemos vivenciado. Entonces es como que para nosotros es parte ya. Claro. Como ya está incorporado, no lo ves como algo ajeno. O algo que hay que pensar cómo incorporar. Ya está incorporado. La ESI, ustedes no saben las intervenciones de la ESI, hemos trabajado con la escuela de cerámica con un proyecto, ahí surgieron un montón de cosas, amasando, situaciones y situaciones graves, complejas, así que miren si no será importante esto de transversalidad y de la permanencia de la ESI, como eje y bueno a través del arte. (Entrevista Directivo ESEA Nº1, julio 2024). Observamos que, la directora, considera fundamental el abordaje transversal de la ESI en la escuela y se aprecia en la entrevista una comprensión de que no se trata sólo de un contenido vinculado a la sexualidad y al ser biológico, sino a una consideración integral del individuo- joven. Recuerda y reconoce que a lo largo de los años de la implementación de la ESI se ha evolucionado en el tratamiento de la temática junto con las familias de la comunidad escolar. En relación con las trayectorias de los/las egresados/as las directoras entrevistadas nos comentan que: “Están divididos. Algunos siguen carreras que no tienen relación con el arte y siguen carreras asociadas al IPAT. Por eso la idea es vincularlos y que se haga más fluido.” (Entrevista Directivo Sec Nº 2, noviembre 2022). La directora transmite que el vínculo con el IPAT resuena en los chicos: Son chicos que a lo mejor no tenían esa idea cuando entraron o estaban en quinto. Pero en sexto sí. Yo creo que es una necesidad de no perder lo que tienen acá y si el IPAT es re parecido acá, podemos hacer y en el Concert está el centro de estudiantes y organismos tal cosa y nos dejan. De la pertenencia, de cómo sentirte en el lugar y tenemos egresados por ahí que van a la Facultad, por ahí para hacer audiovisual y después vienen y te cuentan. Porque sienten que van a tener una continuidad de lo que vieron acá.” (Entrevista Directivo ESEA Nº1, julio 2024). Por último, la directora menciona que algunos/as egresados/as optaron por trabajar fuera del país siendo actualmente artistas reconocidos en sus formaciones y perfiles. A modo de cierre Ambas directoras destacan la oportunidad que ofrece el aprendizaje artístico para desplegar los aspectos subjetivos y emotivos importantes para la formación del lazo social. Si bien los egresados/as de ambas instituciones muestran distintos caminos en la elección de sus formaciones posteriores a la enseñanza secundaria, observamos que hay una estrecha relación de continuidades formativas en la Facultad de Arte, el Conservatorio y el IPAT. En el caso de la ESEA Nº 1 Centro Polivalente de Arte sus 50 años demuestran un recorrido y crecimiento respecto a la formación artística. La forma de trabajo se centra en mirar el proceso del estudiante, en acompañar y en acercar herramientas para posicionarse en la vida, sin desatender el abordaje de los contenidos propios de las artes visuales y la música. Los/las egresados/as, además de evidenciar su interés en el arte, lo priorizan para continuar su formación realizando carreras de grado vinculadas al arte. En su gran mayoría, los/las egresados de “poli” buscan espacios donde encuentren similitudes en los tratos, sentirse contenidos y donde puedan vislumbrar una posible pertenencia institucional alineada al mismo perfil que sembró Polivalente, mientras que en la escuela Secundaria Orientada en Arte N° 2 los/las egresados/as, también en su mayoría; optaron por seguir estudiando carreras de Arte. Consideramos que el tipo de experiencias por las que transitaron los/las estudiantes de nivel secundario no siempre definen el camino posterior. En ambos casos; se vislumbran contenidos de la ESI en términos de pertenencia a la escuela en una de las instituciones, mientras que en otra se ven esos contenidos de manera transversal como forma de vinculación, se relaciona al arte como un futuro camino posible y que a su vez, se lo vincula y sostiene como una valiosa herramienta de expresión. Referencias: Delgado, Patricia Malena - Amud, Cinthia Denise. (2023). Administración de la educación Un andamiaje teórico-metodológico para su estudio. Corrientes: Editorial de la Universidad Nacional del Nordeste EUDENE. Kaplan, C. (2022). La afectividad en la escuela. Paidós Educación, Buenos Aires. Morín, E. (1998). Articular los saberes. Textos escogidos. Ediciones Universidad del Salvador, Buenos Aires. Rollano, M., Fallacara, L., Bargalló, M. L, Hurrell, S. (2021). Referentes Escolares de ESI educación primaria: propuestas para abordar los NAP. ISBN 978-950-00-1435-9.